????本文基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》對(duì)思維能力培養(yǎng)的要求，以蘇軾《水調(diào)歌頭》為教學(xué)樣本，構(gòu)建“字面義理解—字詞品味—背景審視—比較閱讀”的思辨能力層級(jí)培養(yǎng)架構(gòu)。通過(guò)四階遞進(jìn)式教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，展現(xiàn)從語(yǔ)言形式感知到文化精神內(nèi)化的認(rèn)知進(jìn)階過(guò)程，揭示古詩(shī)詞教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)路徑，為語(yǔ)文教學(xué)提供實(shí)踐參照。

????鶴山市第一中學(xué)附屬中學(xué) 區(qū)寶嫦

????在語(yǔ)言運(yùn)用中發(fā)展邏輯思維

????《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》明確指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)”。思辨能力的培養(yǎng)絕非碎片化的技巧訓(xùn)練，而是需要遵循認(rèn)知規(guī)律的層級(jí)化建構(gòu)。在《水調(diào)歌頭》教學(xué)中，這種層級(jí)性體現(xiàn)為四個(gè)緊密銜接的維度——從語(yǔ)言符號(hào)的基礎(chǔ)解碼（字面義理解），到情感語(yǔ)義的深度剖析（字詞品味），再到文化語(yǔ)境的整體觀照（背景審視），最終升維至跨文本的辯證思考（比較閱讀）。四者構(gòu)成螺旋上升的能力發(fā)展鏈條，猶如剝繭抽絲般逐步引領(lǐng)學(xué)生穿透詩(shī)詞表象，抵達(dá)思維深水區(qū)。

????解碼字面義，筑牢思辨認(rèn)知基底。詩(shī)詞解讀的第一步是語(yǔ)言符號(hào)的精準(zhǔn)解碼，在《水調(diào)歌頭》教學(xué)中，通過(guò)“字詞通關(guān)”活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生自主梳理“把酒”“宮闕”等實(shí)詞含義，建立“中秋對(duì)月—問(wèn)月抒情—哲理升華”的文本敘事框架。這種基礎(chǔ)建構(gòu)并非機(jī)械記憶，而是思辨的起點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生理解“不知天上宮闕”的字面語(yǔ)義后，自然會(huì)思考“詞人為何對(duì)月宮產(chǎn)生時(shí)空疑問(wèn)”，為后續(xù)情感分析埋下思維伏筆。

????品味字中味，擴(kuò)展情感分析維度。進(jìn)入“字詞品味”階段，教學(xué)聚焦于矛盾性語(yǔ)詞的張力解析。以“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇”為例，通過(guò)對(duì)比“欲”與“恐”的心理沖突，學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘇軾在“出世”向往與“入世”眷戀間的情感拉鋸。這種從字詞細(xì)節(jié)切入的分析訓(xùn)練，實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)“透過(guò)語(yǔ)言形式把握思維矛盾”的能力。當(dāng)學(xué)生能解讀“轉(zhuǎn)朱閣，低綺戶”中月光移動(dòng)軌跡背后的“無(wú)眠”心境時(shí)，其文本分析能力已從淺層感知升至邏輯推理。

????審視字外境，構(gòu)建文化推理體系。詩(shī)詞的深層解讀離不開(kāi)對(duì)創(chuàng)作語(yǔ)境的還原，在引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾“烏臺(tái)詩(shī)案”后被貶密州的人生境遇時(shí)，教學(xué)形成關(guān)鍵的思維躍升。學(xué)生通過(guò)“仕途失意—兄弟分離”的雙重背景，推理出“人有悲歡離合”并非泛泛感慨，而是歷經(jīng)磨難后的哲理頓悟。這種將個(gè)體情感與時(shí)代語(yǔ)境關(guān)聯(lián)的思維過(guò)程，正是從“就詩(shī)論詩(shī)”到“知人論世”的推理能力升級(jí)，使思辨突破文本邊界，融入文化認(rèn)知體系。

????比較拓視域，培育辯證質(zhì)疑精神?！氨容^閱讀”環(huán)節(jié)引入張九齡《望月懷遠(yuǎn)》作為參照文本，在“同題材異表達(dá)”的對(duì)比中激發(fā)認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘇軾“但愿人長(zhǎng)久”的豁達(dá)與張九齡“不堪盈手贈(zèng)”的含蓄差異時(shí)，自然會(huì)質(zhì)疑“為何相似題材呈現(xiàn)不同情感基調(diào)”。通過(guò)對(duì)詩(shī)人人生軌跡、創(chuàng)作風(fēng)格等多維因素的分析，學(xué)生有了“文本表達(dá)受制于主體經(jīng)驗(yàn)”的辯證認(rèn)知，這種跨文本的批判性思考，正是思辨能力層級(jí)建構(gòu)的高階體現(xiàn)。

????將文化智慧轉(zhuǎn)化為思辨力量

????《水調(diào)歌頭》的教學(xué)實(shí)踐表明，思辨能力的培養(yǎng)需遵循“語(yǔ)言感知—情感分析—文化推理—辯證質(zhì)疑”的層級(jí)邏輯。四個(gè)階段既各有側(cè)重，從語(yǔ)言形式到情感內(nèi)容、從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到文化語(yǔ)境、從文本解讀到跨文本批判，又環(huán)環(huán)相扣，前一階段為后一階段提供認(rèn)知基礎(chǔ)，后一階段是前一階段的思維升華。這種層級(jí)架構(gòu)不僅使《水調(diào)歌頭》的教學(xué)形成完整的能力培養(yǎng)閉環(huán)，更揭示出古詩(shī)詞思辨教學(xué)的普適性規(guī)律——唯有將碎片化的教學(xué)策略整合為系統(tǒng)的層級(jí)體系，才能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授到思維培養(yǎng)的質(zhì)變。

????在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)背景下，這種層級(jí)建構(gòu)思維可延伸至更多古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐中。例如，在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)中，可沿“敘事場(chǎng)景理解—情感關(guān)鍵詞品味—杜甫生平關(guān)聯(lián)—與《登高》比較”的層級(jí)展開(kāi)，使思辨能力培養(yǎng)成為貫穿古詩(shī)詞教學(xué)的思維主線。當(dāng)教學(xué)策略形成清晰的層級(jí)脈絡(luò)，學(xué)生的思維發(fā)展便有了可依循的階梯，古詩(shī)詞的文化智慧才能真正轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)現(xiàn)代心靈的思辨力量。