????教育是心靈與心靈的對話，是責(zé)任與情懷的交織。在班級管理實踐中，“愛”是滋養(yǎng)學(xué)生成長的沃土，“責(zé)任”是引領(lǐng)班級前行的風(fēng)帆。唯有將二者深度融合，方能實現(xiàn)教育的育人價值，構(gòu)建和諧向上的班集體。

????會城河南小學(xué) 陳寶媛

????一、以愛為基：用情感浸潤學(xué)生心靈

????關(guān)愛個體差異，尊重學(xué)生個性。多元智能理論揭示，學(xué)生的天賦與潛力各有側(cè)重，這意味著教育不能用同一把標尺去衡量所有個體。當(dāng)面對因缺乏成就感而消極對待學(xué)習(xí)的學(xué)生時，唯有以愛為基，才能真正走進他們的精神世界。教育者若能以包容與理解為橋梁，通過恰當(dāng)?shù)募畈呗詽M足學(xué)生的心理訴求，便能喚醒其內(nèi)在的成長動力。這種以情感浸潤心靈、以尊重滋養(yǎng)人格的教育方式，不僅能幫助學(xué)生重建自信，更能讓教育回歸本質(zhì)——讓每個生命都能按照自己的節(jié)奏，在愛的滋養(yǎng)中綻放獨特光彩。

????以同理心化解矛盾，建立信任關(guān)系。教育不是冰冷的說教，而是心與心的對話。在青少年探索自我認同與社交歸屬的關(guān)鍵階段，他們的每一次行為偏差，都可能是內(nèi)心訴求的無聲表達。唯有以同理心為橋梁，站在學(xué)生的角度理解其行為背后的深層需求，才能真正化解矛盾、贏得信任。

????面對自習(xí)課頻繁交頭接耳的小林，班主任通過耐心傾聽，發(fā)現(xiàn)他渴望同伴交流的心理。沒有否定他的興趣，而是賦予“紀律小助手”的角色，將他的熱情轉(zhuǎn)化為自我約束的動力。當(dāng)教育者以理解代替指責(zé)，用引導(dǎo)替代懲罰，就能打破對立，讓學(xué)生感受到被尊重、被接納，進而建立起相互信任的關(guān)系，激發(fā)出主動成長的內(nèi)在力量。

????二、以責(zé)為帆：用擔(dān)當(dāng)規(guī)范班級發(fā)展

????制定科學(xué)規(guī)則，落實班級責(zé)任。班級是學(xué)生成長的微型社會，科學(xué)規(guī)則與明確責(zé)任是秩序基石。若班主任單方面制定規(guī)則，學(xué)生易被動服從甚至逃避責(zé)任。只有讓學(xué)生參與規(guī)則制定、共商班級事務(wù)，才能激發(fā)主人翁意識。推行“班級崗位責(zé)任制”，將午餐管理、餐后回收等事務(wù)細化為具體崗位，賦予每個學(xué)生履行責(zé)任的機會。當(dāng)學(xué)生在崗位中貢獻力量，便能體會自身對集體的價值，實現(xiàn)從“旁觀者”到“參與者”的轉(zhuǎn)變。這不僅提升班級管理效率，更能培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感與集體意識，推動班級從“老師督促”走向“學(xué)生自治”。

????關(guān)注細節(jié)，及時解決班級問題。教育者的智慧，往往體現(xiàn)在對細節(jié)的敏銳捕捉與深度挖掘中。學(xué)生的一個眼神、一次異常舉動，都可能是其思想動態(tài)與情感需求的外化表現(xiàn)。只有重視細節(jié)，以小見大，將教育融入日常點滴，才能精準把握學(xué)生成長需求，化解管理難題。

????三、愛與責(zé)任融合：提升班級管理實效

????愛與責(zé)任是班級管理的一體兩面。心理學(xué)表明，教師的關(guān)愛能降低學(xué)生心理防御，搭建信任橋梁；而責(zé)任則為教育提供規(guī)范與方向，二者缺一不可。

????插班生小杰因陌生環(huán)境封閉自我，班主任通過座位優(yōu)化創(chuàng)造社交機會，并賦予圖書管理員崗位。這既滿足其歸屬感需求，又通過責(zé)任激發(fā)內(nèi)在動力。又如公共區(qū)域清掃時，面對學(xué)生畏難情緒，班主任既以示范傳遞關(guān)愛，又科學(xué)分工履行責(zé)任，讓愛消解抵觸，責(zé)任保障效率，最終提升班級凝聚力。這印證了只有情感激勵與責(zé)任落實結(jié)合，才能實現(xiàn)班級管理與學(xué)生成長的雙贏。

????教育是一場溫暖的修行，班主任的愛與責(zé)任是照亮學(xué)生成長之路的明燈。唯有以愛為基滋養(yǎng)心靈，以責(zé)為帆規(guī)范行為，將情感關(guān)懷與制度管理有機融合，才能打造充滿活力與溫度的班集體，助力學(xué)生在成長的道路上穩(wěn)步前行，實現(xiàn)教育的終極目標——培養(yǎng)全面發(fā)展的接班人。